Las infancias y la pedagogía a la luz de los derechos

Claudia Ximena Herrera Beltrán[1]

La infancia no siempre ha existido, si los niños. Su aparición en occidente a partir del siglo XVI ha estada vinculada para el caso de la clase ruda a la escuela y a la pedagogía, respondiendo a un interés del orden del gobierno de controlar y cristianizar a los niños. En Colombia, en el siglo XVIII, dicha aparición se expresa con urgencia de la mano de la pobreza y la salvación de las almas, constituyéndose en las rejillas por donde la infancia emerge al decir de Martínez Boom(2005).

El proceso escolarizador en Europa primero y después en América entendida como un fenómeno de apropiación[1] tiene como propósitos fundamentales al momento de constituirse, el control y producción de las subjetividades deseadas. De este modo urge entender en sus comienzos el lugar de la pedagogía como productora de sujetos, en tanto se experimenta en los cuerpos infantiles prácticas reguladoras, modeladoras y productoras de unas formas de ser y estar de la niñez como pilares de las nuevas sociedades, cuyos fines fueron el progreso y la civilización. Este último resulta ser la concreción de la producción de la subjetividad humana, pues se va a la escuela a civilizarse, es decir a comportarse, a obedecer y a ser útil.

El proceso escolarizador que aparece en el siglo XVI en occidente va a constituirse en el único modo de educarse, la cultura letrada impartida allí (entiéndase que hablamos de la enseñanza de las primeras letras, leer escribir, contar, obedecer y ser buen católico), se constituirá en la forma privilegiada de reconocerse como educado. Tal situación actuará en detrimento de modos de educación(Varela & Álvarez-Uría, 1997) experienciales, orales, en que las generaciones mayores o los adelantados en oficios, ofrecían a los jóvenes que en un futuro los reemplazarían.

Así la escuela va a representar el sumun de la educación y la instrucción de la infancia en general. Los saberes al interior de la escuela, emergerán a finales del siglo XIX y comienzos del XX, pues la escuela pública hasta el momento no ha sido el lugar para aprender especialmente conocimientos, más bien la institución para aprender unos tiempos y unos espacios sociales y los modos de relacionarse, siempre en consonancia con el lugar jerárquico que se ocupa en el orden social y económico.  

La escuela toma de la estructura de funcionamiento del convento y de los hospicios diversos elementos para su configuración como espacio-tiempo, lugar y representación de la cultura; los saberes escolares, como el oficio del maestro se transformaran en estrecha relación con unas condiciones de posibilidad. Son los primeros siglos lugar y tiempo para unos saberes exiguos en los que primó la propagación del libro la difusión de los buenos modales y comportamientos, algunos valores cívicos(Finocchio, 2010) y las primeras letras (Martínez Boom, 2005) como estrategias para imponer el orden de la razón.  Después el advenimiento de lo moderno en una conjunción entre lo moraly lo científico, se expresará en la escuela desde un particular humanismo científico en la primera mitad del siglo XX (Finocchio, 2010). Esos saberes científicos como la medicina, la biología, la psicología, la higiene resultaron fundamentales para alcanzar el progreso y el orden, fundantes de la modernidad deseada. Al interior de la escuela y respondiendo a ese espíritu humanista y científico fueron produciéndose al tiempo que la escolarización se organizaba, se estratificaba y la infancia experimentaba una complejo proceso clasificatorio incluyente y excluyente a la vez. En la escuela, saber, conocer, aprender, respondieron a fuerzas políticas, sociales y económicas en pugna con el orden del proceso escolarizador. Asi la escuela como acontecimiento[2] producida a partir de fuerzas como la infancia, los maestros, los ramos de instrucción la institucionalización y la pérdida de valor de la trasmisión oral, constituirán una escuela singular en estrecha relación con la infancia y la pedagogía.  

La urgencia de encerrar a los niños pobres, convertidos en lacra social o en posibilidad de hacerlo, enciende las alarmas de una naciente modernidad, lo muestran Aries(1987) con la descripción de la infancia pobre, particularmente ausente del arte y de los discursos en torno al ciudadano, y Varela y Álvarez-Uría(1997) desde la categoría de infancia ruda para Europa. En Colombia, los discursos en torno a la mendicidad, la criminalidad de esta masa de niños sin control constituyen una fuerza primordial en la visibilización de la infancia que vagabundea en las calles, afeándolas y poniendo en peligro a los habitantes de bien. Se tratará de controlar y prevenir(Rodríguez Ávila, 2003). La consigna será: Recogerlos, para controlarlos, salvarlos y hacerlos útiles mediante algunas enseñanzas básicas que son las de obedecer y servir.

A la infancia que llega a la escuela, se le asigna un rol nuevo, el de alumno(Narodowski, 1994). Se entiende desde sus inicios que el niño necesitado, carente, débil, incapaz, vacío, amoral, debe ser guiado por un maestro que sabe a dónde encaminarlo, en tal sentido la relación de obediencia se torna natural, el maestro sabe, el alumno no, el maestro ordena, el alumno obedece, relación heterónoma que constituye el modo en que las diferencias entre alumnos-infantes y maestros-directivos se instala y produce subjetividades. En el marco de ese nuevo rol, obedecer, respetar, atender las órdenes y cumplir con los deberes constituirán las consignas desde las cuales se leerá el buen comportamiento infantil en la escuela. Como a Pinocho(Bustamante, 2004), solo el reconocimiento del valor de la escuela, es el que le permite hacerse humano; el bien circula por la escuela. Así que asistir y portarse bien le convertirán en un niño bueno, en un niño civilizado, en suma, en un niño educado.

Podemos reconocer diversas y repetitivas estrategias que de tiempo en tiempo las diferentes sociedades han implementado para que las poblaciones, la infancia y, los mayores, aceptaran la escuela como necesaria e imprescindible. Son variadas las historias acerca de esta lucha que siglo a siglo funcionaron: multas y ayudas representadas en asignación de uniformes y alimentos, cambios de horarios de la escolarización, así como redadas, encarcelamientos, castigos, etc. Tiempo después en que la escuela comienza a naturalizarse, aparecen sus crisis. Álvarez Gallego(1995) nos muestra que esas crisis no han cesado; desde fuerzas distintas se le juzga, se le critica, se le examina, se le evidencia, se le denuncia incapaz de formar a la infancia que se desea y necesita. Fuerzas de orden social, político, económico, cultural y tecnológico como intelectual, científico y pedagógico contribuirán a ponerla en tela de juicio al lado de otras instituciones sociales responsables de la formación de los ciudadanos.

Este último orden, el pedagógico, resultará importante para nuestro ejercicio reflexivo a la hora de considerar las transformaciones que el estatuto infantil ha experimentado. Si bien el estatuto de un modo más clásico disciplinar(Foucault, 1996) considera al infante -débil, necesitado, carente, inmoral, vacío-;finalizando el siglo XIX dicho estatuto emergerá en un modo de corte moderno biopolítico(Foucault, 2000) en donde las ciencias de la educación, en especial la psicología, como el Movimiento de la Nueva Educación o Escuela Nueva, impondrán su sello visibilizándolo como -potente, hábil, con intereses, que sabe, que aprende-.En la segunda mitad del siglo XX desde un modo contemporáneo o gubernamental(Foucault, 2006), el infante será leído e inventado desde variadas fuerzas, esta nueva cartografía pone de relieve fuerzas discursivas que circularon en diferentes planos con diversa intensidad y de modo discontinuo, regulando y produciendo nuevas infancias: infancias a la carta (Narodowski, 1999) ya no elementos de un estatuto infantil unificado, entre las que aparecen los medios de comunicación, la educación -ya no pedagogía-, la infancia sujeto de derecho, los derechos humanos en clave de infancia y adolescencia, la infancia de la diversidad y la inclusión, las infancias hiperrealizadas y desrealizadas (Narodowski, 1999), la infancia generizada, la infancia del deseo, del consumo, de los medios tecnológicos y de comunicación y las nuevas tecnologías; y en tal sentido la consideración de la muerte de la infancia por un sector de académicos e intelectuales....

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[1] Doctora en Educación, Magister en Historia de la Educación y la Pedagogía y Licenciada en Educación Física. Profesora de planta tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Departamento de Posgrado. Profesora catedrática Universidad de la Salle Facultad de Ciencias de la Educación, Maestría en Docencia.

[1] Entiéndase apropiación, cómo un concepto metodológico, entendido como inscribir en la dinámica particular de una sociedad cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones históricas particulares.  Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar para insertar en un proceso donde lo apropiado re recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento. Ver Olga Lucía Zuluaga Prólogo. En Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la Infancia, Foro Nacional por Colombia, UNIANDES, Universidad de Antioquia, Medellín, 1997. Vol. 2, p. XIV.

[2] Entendemos con Foucault, el acontecimiento como relación de fuerzas. Haciendo surgir el acontecimiento en tanto singularidad, producto de la ruptura con modos de expresión que podrían hacer pensar  que dicho acontecimiento responde a una constante histórica, antropológica. Ver Castro Edgardo- El vocabulario de Michel Foucault, Quilmes, Prometeo 2004, pp. 19-22

[3] Estas infancias diversas de la segunda mitad del siglo XX y comienzos del siglo XXI en que la infancia se hace sujeto de derecho, aparecen en trabajos de investigadores colombianos en torno a describir interrogar y mostrar la emergencia, como las tensiones y relaciones con la pedagogía, la escuela, la educación y la sociedad, entre los cuales tenemos a Sáenz y Saldarriaga (2007), Carlos Noguera Ramírez (2003), Wilson Acosta Jiménez (2010) y Absalón Jiménez Becerra (2012), Elizabeth Castillo Guzmán (2008),Andrés Klaus Runge Peña (2008), María Victoria Alzate Piedrahita, (2001) De la Fuente y Recio (2004) y Leonor Jaramillo (2007), entre otros.